Tagarchief: Nederlands regime

naturalisatie

Het vervolg op het bericht over ‘gelijkstelling’ en Nederlands onderdaanschap

Han Go schrijft:
Even een antwoord op jouw vraag over naturalisatie. H
et is een stap verder dan gelijkstelling en /of onderdaanschap.
Hieronder ook een citaat uit het proefschrift van Patricia Tjiook-Liem uit 2009:

6.            Een gelijke rechtspositie door naturalisatie (1904-1910)
Door naturalisatie wordt het Nederlanderschap verkregen. Het is een op de wet gebaseerde status 195,  die veelomvattender is dan gelijkstelling. Terwijl gelijkstelling leidt tot een rechtspositie in het privaat, straf- en publiekrecht die gelijk is aan die der Europeanen, los van de nationaliteit, wordt met naturalisatie een nationaliteit verkregen, het Nederlanderschap. Die nationaliteit geeft aan de genaturaliseerde naast de rechtspositie bij gelijkstelling ook alle overige rechten die met het Nederlanderschap samenhangen, zoals het actief en passief kiesrecht. Een tweede verschil tussen gelijkstelling en naturalisatie is dat gelijkstelling in Nederlands-Indië werd verleend door de gouverneur-generaal, die in overleg met de Raad van Indië de criteria daarvoor formuleerde, terwijl naturalisatie werd verleend door het opperbestuur. De voorwaarden voor naturalisatie waren vastgelegd in Art. 3 van de Wet op het Nederlanderschap en het ingezetenschap van 12 december 1892 (Ned.St. 1892 no. 236). Deze waren het overleggen door de verzoeker van de volgende

bewijzen:
— dat hij meerderjarig is in de zin der Nederlandse wet;
— dat hij het Nederlanderschap verloren heeft of dat hij gedurende de laatste vijf jaren zijn woonplaats of zijn woonverblijf in het Rijk of zijn koloniën of bezittingen in andere werelddelen heeft gehad;
— dat hij bij een ontvanger der registratie een som van honderd gulden heeft gestort.

Indien de verzoeker tot een ander land behoort, kan hem de overlegging gevorderd worden van een bewijs, dat de wetgeving van dat land geen beletsel tegen zijn naturalisatie in Nederland oplevert.

Dank Han, voor deze informatie.

gelijkgesteld en Nl onderdaan

……….In 1910 bepaalde de Wet op het Nederlandse onderdaanschap dat personen die in Nederlands-Indië waren geboren uit daar gevestigde ouders, maar geen Nederlanders waren volgends de Wet op het Nederlanderschap van 1892, Nederlandse onderdanen waren. De inheemse bevolking van Nederlands-Indië en een groot deel van de met hen gelijkgestelden werden hiermee “Nederlands onderdaan niet-Nederlander”. Om een dam op te werpen tegen bemoeienissen van de Chinese regering, werd bij het consulaire verdrag in 1911 vastgelegd dat in Nederlands-Indië de Nederlandse wetgeving prevaleerde. China zag hiermee formeel af van steun aan de Chinezen in Nederlands-Indië. Nederland bleef de baas op eigen gebied. China stond er wel op dat Nederlandse onderdanen buiten Nederlands-Indië de vrijheid kregen hun Nederlands onderdaanschap op te geven en te kiezen voor de Chinese nationaliteit. Voor de Chinezen in Nederlands-Indië betekende het Nederlandse onderdaanschap geen wijziging van hun rechtspositie. Die rechtspositie werd namelijk niet bepaald door het onderdaanschap maar door het Regeringsreglement. Dat reglement, dat beschouwd werd als de grondwet van Nederlands-Indië, bepaalde dat Chinezen in Nederlands-Indië gelijkgesteld waren aan Inlanders. Als Nederlands onderdaan waren zij na 1910 aan dezelfde rechten en plichten onderworpen die voor hen als vreemdeling voor 1910 golden. Het Nederlands onderdaanschap werd door hen dan ook niet als een verbetering maar eerder als een verslechtering beschouwd. In Nederlands-Indië konden zij niet meer rekenen op bescherming en daadwerkelijke steun van China. Hun was geen keuze geboden voor aanvaarding of verwerping van het Nederlandse onderdaanschap waardoor dit onderdaanschap werd gevoeld als een gedwongen naturalisatie waaraan geen rechten waren verbonden. Ook de acties die Chinezen tussen 1914 en 1920 voerden voor verwerping van het Nederlandse onderdaanschap, en daarmee voor een terugkeer naar de status van vreemdeling met de Chineze nationalieeit, bleven zonder resultaat.

Bron: Nationaal Archief Magazin 2009/2, Patricia Tjiook-Liem
Naschrift: Jurist Patricia Tjiook-Liem schreef het proefschrift “De rechtspositie der Chinezen in Nederlands-Indië 1848-1942. Wetgevingsbeleid tussen beginsel en belang” Leiden University Press, 2009.

Kho Hong Ghiem of Arthur KHOHONGGHIEM

De namen die aan elkaar geschreven zijn, zijn meestal namen van Chinezen die toentertijd in Indië, “gelijkgestelden” werden genoemd. (Gelijk gesteld aan de Nederlanders). Dan heette de opa of overgrootvader (of betovergrootvader) bv Kho Hong Ghiem en de nazaten hielden die naam als familienaam (aan elkaar geschreven),met een eigen voornaam (bv Arthur). Vergelijk ook nog bijvoorbeeld: Njookhiktjien (Henriëtte, vrouw van Goei Ing Bie, uit de Leidse tijd) of Siedhianho enz. De andere Chinezen waren Nederlands onderdaan.
Om ‘gelijkgesteld’ te worden, moest je een verzoekschrift (betalen??) indienen.

Iedere ander was gewoon Nederlands onderdaan. Dit is wat ik weet.

aldus Tjoe Lan Lim-Ko

Nederlandse taal op de lagere school

Denk je dat eens in: alleen Nederlands spreken terwijl je dat nauwelijks beheerst. Pa Hong en oom Tik schrijven er kort iets over op de pagina: Leven in Indië. Via deze link kun je er meteen naar toe.

Ik heb wat rondgekeken en kwam o.a. bij het boek (dissertatie universiteit Leiden 1993) van Kees Groeneboer: Weg tot het Westen terecht. Ik heb enkele pagina’s gekopieerd, waarin beschreven staat hoe het voor pa Hong en zijn broers en zussen geweest zal zijn.

Pg 234-
Het Nederlands in twintigste-eeuws Indië, 1900-1950

  1. Steeds meer Nederlands

Bij de eeuwwisseling waren er in Indië op een totale bevolking van circa vijfendertig miljoen naar schatting in totaal 42.000 Nederlandssprekenden aanwezig. Veertig procent van de Europeanen sprak het thuis of op de werkplek, ofwel circa 36.000 Europeanen, terwijl nog eens dertig procent – 27.000 Europeanen – slechts een passieve kennis van het Nederlands bezat (zie III.2.3). Van de Inheemse bevolking had circa één op de 8.000 (0.012%) een actieve beheersing van het Nederlands, ofwel circa 5.000 Inheemsen. Bovendien waren er circa 600 Vreemde Oosterlingen die een actieve kennis van het Nederlands hadden, ofwel één op de 750 (0.1%) (zie III.3.4).

De grootste zorg bij het onderwijs voor de Europeanen was in de negentiende eeuw steeds geweest de strijd tegen Indisch-Nederlands. Het ‘moedertaal’-onderwijs op de Europese lagere school was in feite voor een groot deel vreemde-taalonderwijs en dit zou het ook in de twintigste eeuw grotendeels blijven.

De taalpolitiek van de overheid ten aanzien van het Nederlands voor Inheemsen en Vreemde Oosterlingen was er sedert de jaren zestig van de negentiende eeuw op gericht geweest om een zeer beperkte groep van aanzienlijken Nederlandstalig onderwijs te verstrekken. De poort naar het Westen werd daarmee op een kiertje opengezet. En hoewel in de discussie over de te voeren taalpolitiek argumenten van velerlei aard werden aangevoerd, waren de doorslaggevende argumenten toch wel van praktische en economische aard. Het ontwikkelen en beschaven in Westerse zin van een kleine Inheemse elite zou het functioneren van het bestuur zeer ten goede kunnen komen en onderling begrip en vertrouwen doen ontstaan, vooral ook door het kunnen hanteren van één gemeenschappelijke taal. Bovendien zou het op den duur veel goedkoper zijn om in allerlei functies – bij de overheid maar ook daarbuiten in het bedrijfsleven – Nederlandssprekende Inheemsen te kunnen inzetten, ter vervanging van de veel duurdere ‘import’-Europeanen (zie III.4.4). Maar ondanks alle discussies en de daarbij aangevoerde argumenten gingen er in het jaar 1900 niet meer dan 2.792 niet-Europeanen (2.415 Inheemsen en 377 Vreemde Oosterlingen) naar een school voor lager onderwijs met Nederlands als voertaal. Het leeuwendeel van hen, ruim 70%, was toegelaten tot de E.L.S., waar in 1900 10.4% van de leerlingen uit niet-Europeanen bestond. De overige 30% ging naar één van de drie Speciale Scholen of naar één van de drie Hoofdenscholen met Nederlands als voertaal (zie Bijlagen V en VIII). Veel mogelijkheden om Nederlandstalig onderwijs te ontvangen waren er voor hen nog niet. De mogelijkheden daarvoor zouden echter kort na 1900 aanzienlijk uitgebreid worden onder invloed van de ‘ethische koers’ in de koloniale politiek, die rond de eeuwwisseling zijn intrede doet. Als gevolg van de ‘ethische koers’ krijgt ook het Nederlands als de ‘poort tot het Westen’ een ‘ethische’ betekenis. Het Nederlands wordt niet langer meer gezien als alleen maar ‘bronnentaal’, de hulptaal die toegang geeft tot Westerse kennis die vervolgens met behulp van de eigen landstalen verspreid zou moeten worden. Nieuw is, dat het Nederlands nu tevens wordt gezien als een belangrijke factor in het proces van ‘opvoeding tot autonomie’. Binnen de ‘ethische’ onderwijs- en taalpolitiek krijgt het Nederlands als zodanig de rol te vervullen van een in te lossen ‘ereschuld’.

 

Pg 293 e.v.

De enigszins verindischte schoolboekjes verhinderden overigens niet dat het onderwijs typisch Nederlands bleef. Dat moest het ook blijven vanwege de concordantie met het Nederlandse onderwijssysteem, die het mogelijk maakte om zonder aansluitingsproblemen in Nederland een vervolgopleiding te volgen, een mogelijkheid waarvan uiteraard vooral door kinderen van ‘trekkers’ gebruik werd gemaakt. De inhoud en het leerplan van het onderwijs op de E.L.S. waren dan ook volledig afgestemd op het onderwijs in Nederland. Bovendien werd er lesgegeven door vooral uit Nederland ‘geïmporteerde’ Europese onderwijzers, die in veel gevallen maar weinig kennis bezaten van het Maleis, laat staan van een andere Inheemse taal (De Rooy 1918:9-14).14 Hoezeer de buitenschoolse werkelijkheid van de Indische kinderen verschilde van de op school gepresenteerde Nederlandse werkelijkheid, wordt eveneens op treffende wijze verwoord door Tjalie Robinson (1966:306-8):

‘We maakten met een hele andere dierenwereld kennis dan buiten. Buiten kenden we alleen maar wild, waarop gejaagd werd. En honden die op onze kuiten jaagden. Op school leerde je dat je vlijtig moest zijn als de mieren, nijver als de bijtjes, trouw als de honden, zindelijk als de katten, wijs als de uilen en bij alles moest je zo hard werken als een paard. Dan pas was je een bruikbaar mens. We rekenden in Indonesië met appels, peren, noten, repareerden vergissingen van kruideniers en grutters […] en konden natuurbeschrijvingen geven compleet met lindebomen en wilgen, berken, populieren en eiken; met merels, kieviten en spreeuwen […]. We wisten wat het betekende als “de eerste blaren begonnen te vallen” en als “de crocusjes hun gezichtjes lieten zien” […]. Van Holland hadden we meer overzichtelijk idee dan van Indonesië. We hadden benul van zuivelindustrie, maar wisten niets van praktische mogelijkheden van cassave of sisal. We leerden Holland kennen uit duizend en één platen, maar wie anak Mester was en bleef, kreeg van de rest van Indonesië geen sjoege […]. Holland was een […] potpourri van “Wij gaan naar den Bosch toe” via “En we gane met z’n alle naar de Zaan” naar “Eikenhout is eikenhout”, maar Indonesië was een toevallige verschijningsvorm van Groot-Nederland in de gedaante van palmen, witgepleisterde huizen.’

Tjalie Robinson laat nergens duidelijker en leuker zien hoe ver ook de buitenschoolse taalwerkelijkheid verschilde van die op school dan in het verhaal Een spreekles in het jaar 1919, waarin een sfeervolle indruk wordt gegeven van hoe het er in het onderwijs op een E.L.S. soms aan toe ging, en hoe de gebrekkige kennis van Nederlands bij de Indische kinderen en het ontbreken van kennis van Maleis bij de onderwijzer, kon zorgen voor voortdurende misverstanden. In deze spreekles vertelt het jongetje Johan, bijgenaamd Boengkie, hoe hij met zijn vader op jacht is geweest de vorige zondag, waarop de volgende dialoog tussen Boengkie en de meester aanvangt:

‘“Ga je zondag dan niet naar de kerk?” “Als jahen niet, natierlijk!” “Laat dat natuurlijk maar gerust weg. Kan je het niet op een andere dag doen?” “Hoe ken! de hele week flijtih!” “Ik hoor het je zeggen! Maar er zijn toch nog wel andere vrije dagen in het jaar?” “Ha-ah, maar – hoe deze? – te hooi en te gras”. “Wat? – eh, ga maar door, Zondagsjager!” “Ja! (verheugd) Zondahjaher. Ken wel doorhaan? Na! Deze week wij haan naar Tjibèèt…” “Wat blaat je nou weer.” “Tjibèèèèèèèèt.” “Ja, dat gemekker is dik in orde, maar wat stelt het voor?” “Deze is een lan, hij is bij Kedunggedeh. Met de trein tot daar, druit, met de dokar één paal en doormaardoor lopende tot bij ’t kebon singkong van menir Sjardjan…” “Kebon wat?” “Singkong! Masa U weet niet! Ketella! Wat is voor peujem, lekkerrr.”

Mijnheer deed braaf zijn best om te bedenken wat Boengkie bedoelde […]. Ook de klas deed zijn best de nieuwe onderwijzer duidelijk te maken, wat er bedoeld werd, met toelichtingen als: “Wortél! Tapé! Knol njang sofèt (met demonstratie gespierde onderarm). EetBaar knol!” net zo lang tot de wijze Theo zijn aardrijkskundeboekje uit de la haalde en triomfantelijk zei: “Cassave!” “Ahaa! Een cassavetuin dus. Nou Johan je merkt wel dat er een goed Hollands woord is voor elk stukje koeterwaals van je!” “Ha-a, ister!” beaamde Boengkie verbijsterd.’16 (Robinson 1966:360.)