Tagarchief: lagere school

Nederlandse taal op de lagere school

Denk je dat eens in: alleen Nederlands spreken terwijl je dat nauwelijks beheerst. Pa Hong en oom Tik schrijven er kort iets over op de pagina: Leven in Indië. Via deze link kun je er meteen naar toe.

Ik heb wat rondgekeken en kwam o.a. bij het boek (dissertatie universiteit Leiden 1993) van Kees Groeneboer: Weg tot het Westen terecht. Ik heb enkele pagina’s gekopieerd, waarin beschreven staat hoe het voor pa Hong en zijn broers en zussen geweest zal zijn.

Pg 234-
Het Nederlands in twintigste-eeuws Indië, 1900-1950

  1. Steeds meer Nederlands

Bij de eeuwwisseling waren er in Indië op een totale bevolking van circa vijfendertig miljoen naar schatting in totaal 42.000 Nederlandssprekenden aanwezig. Veertig procent van de Europeanen sprak het thuis of op de werkplek, ofwel circa 36.000 Europeanen, terwijl nog eens dertig procent – 27.000 Europeanen – slechts een passieve kennis van het Nederlands bezat (zie III.2.3). Van de Inheemse bevolking had circa één op de 8.000 (0.012%) een actieve beheersing van het Nederlands, ofwel circa 5.000 Inheemsen. Bovendien waren er circa 600 Vreemde Oosterlingen die een actieve kennis van het Nederlands hadden, ofwel één op de 750 (0.1%) (zie III.3.4).

De grootste zorg bij het onderwijs voor de Europeanen was in de negentiende eeuw steeds geweest de strijd tegen Indisch-Nederlands. Het ‘moedertaal’-onderwijs op de Europese lagere school was in feite voor een groot deel vreemde-taalonderwijs en dit zou het ook in de twintigste eeuw grotendeels blijven.

De taalpolitiek van de overheid ten aanzien van het Nederlands voor Inheemsen en Vreemde Oosterlingen was er sedert de jaren zestig van de negentiende eeuw op gericht geweest om een zeer beperkte groep van aanzienlijken Nederlandstalig onderwijs te verstrekken. De poort naar het Westen werd daarmee op een kiertje opengezet. En hoewel in de discussie over de te voeren taalpolitiek argumenten van velerlei aard werden aangevoerd, waren de doorslaggevende argumenten toch wel van praktische en economische aard. Het ontwikkelen en beschaven in Westerse zin van een kleine Inheemse elite zou het functioneren van het bestuur zeer ten goede kunnen komen en onderling begrip en vertrouwen doen ontstaan, vooral ook door het kunnen hanteren van één gemeenschappelijke taal. Bovendien zou het op den duur veel goedkoper zijn om in allerlei functies – bij de overheid maar ook daarbuiten in het bedrijfsleven – Nederlandssprekende Inheemsen te kunnen inzetten, ter vervanging van de veel duurdere ‘import’-Europeanen (zie III.4.4). Maar ondanks alle discussies en de daarbij aangevoerde argumenten gingen er in het jaar 1900 niet meer dan 2.792 niet-Europeanen (2.415 Inheemsen en 377 Vreemde Oosterlingen) naar een school voor lager onderwijs met Nederlands als voertaal. Het leeuwendeel van hen, ruim 70%, was toegelaten tot de E.L.S., waar in 1900 10.4% van de leerlingen uit niet-Europeanen bestond. De overige 30% ging naar één van de drie Speciale Scholen of naar één van de drie Hoofdenscholen met Nederlands als voertaal (zie Bijlagen V en VIII). Veel mogelijkheden om Nederlandstalig onderwijs te ontvangen waren er voor hen nog niet. De mogelijkheden daarvoor zouden echter kort na 1900 aanzienlijk uitgebreid worden onder invloed van de ‘ethische koers’ in de koloniale politiek, die rond de eeuwwisseling zijn intrede doet. Als gevolg van de ‘ethische koers’ krijgt ook het Nederlands als de ‘poort tot het Westen’ een ‘ethische’ betekenis. Het Nederlands wordt niet langer meer gezien als alleen maar ‘bronnentaal’, de hulptaal die toegang geeft tot Westerse kennis die vervolgens met behulp van de eigen landstalen verspreid zou moeten worden. Nieuw is, dat het Nederlands nu tevens wordt gezien als een belangrijke factor in het proces van ‘opvoeding tot autonomie’. Binnen de ‘ethische’ onderwijs- en taalpolitiek krijgt het Nederlands als zodanig de rol te vervullen van een in te lossen ‘ereschuld’.

 

Pg 293 e.v.

De enigszins verindischte schoolboekjes verhinderden overigens niet dat het onderwijs typisch Nederlands bleef. Dat moest het ook blijven vanwege de concordantie met het Nederlandse onderwijssysteem, die het mogelijk maakte om zonder aansluitingsproblemen in Nederland een vervolgopleiding te volgen, een mogelijkheid waarvan uiteraard vooral door kinderen van ‘trekkers’ gebruik werd gemaakt. De inhoud en het leerplan van het onderwijs op de E.L.S. waren dan ook volledig afgestemd op het onderwijs in Nederland. Bovendien werd er lesgegeven door vooral uit Nederland ‘geïmporteerde’ Europese onderwijzers, die in veel gevallen maar weinig kennis bezaten van het Maleis, laat staan van een andere Inheemse taal (De Rooy 1918:9-14).14 Hoezeer de buitenschoolse werkelijkheid van de Indische kinderen verschilde van de op school gepresenteerde Nederlandse werkelijkheid, wordt eveneens op treffende wijze verwoord door Tjalie Robinson (1966:306-8):

‘We maakten met een hele andere dierenwereld kennis dan buiten. Buiten kenden we alleen maar wild, waarop gejaagd werd. En honden die op onze kuiten jaagden. Op school leerde je dat je vlijtig moest zijn als de mieren, nijver als de bijtjes, trouw als de honden, zindelijk als de katten, wijs als de uilen en bij alles moest je zo hard werken als een paard. Dan pas was je een bruikbaar mens. We rekenden in Indonesië met appels, peren, noten, repareerden vergissingen van kruideniers en grutters […] en konden natuurbeschrijvingen geven compleet met lindebomen en wilgen, berken, populieren en eiken; met merels, kieviten en spreeuwen […]. We wisten wat het betekende als “de eerste blaren begonnen te vallen” en als “de crocusjes hun gezichtjes lieten zien” […]. Van Holland hadden we meer overzichtelijk idee dan van Indonesië. We hadden benul van zuivelindustrie, maar wisten niets van praktische mogelijkheden van cassave of sisal. We leerden Holland kennen uit duizend en één platen, maar wie anak Mester was en bleef, kreeg van de rest van Indonesië geen sjoege […]. Holland was een […] potpourri van “Wij gaan naar den Bosch toe” via “En we gane met z’n alle naar de Zaan” naar “Eikenhout is eikenhout”, maar Indonesië was een toevallige verschijningsvorm van Groot-Nederland in de gedaante van palmen, witgepleisterde huizen.’

Tjalie Robinson laat nergens duidelijker en leuker zien hoe ver ook de buitenschoolse taalwerkelijkheid verschilde van die op school dan in het verhaal Een spreekles in het jaar 1919, waarin een sfeervolle indruk wordt gegeven van hoe het er in het onderwijs op een E.L.S. soms aan toe ging, en hoe de gebrekkige kennis van Nederlands bij de Indische kinderen en het ontbreken van kennis van Maleis bij de onderwijzer, kon zorgen voor voortdurende misverstanden. In deze spreekles vertelt het jongetje Johan, bijgenaamd Boengkie, hoe hij met zijn vader op jacht is geweest de vorige zondag, waarop de volgende dialoog tussen Boengkie en de meester aanvangt:

‘“Ga je zondag dan niet naar de kerk?” “Als jahen niet, natierlijk!” “Laat dat natuurlijk maar gerust weg. Kan je het niet op een andere dag doen?” “Hoe ken! de hele week flijtih!” “Ik hoor het je zeggen! Maar er zijn toch nog wel andere vrije dagen in het jaar?” “Ha-ah, maar – hoe deze? – te hooi en te gras”. “Wat? – eh, ga maar door, Zondagsjager!” “Ja! (verheugd) Zondahjaher. Ken wel doorhaan? Na! Deze week wij haan naar Tjibèèt…” “Wat blaat je nou weer.” “Tjibèèèèèèèèt.” “Ja, dat gemekker is dik in orde, maar wat stelt het voor?” “Deze is een lan, hij is bij Kedunggedeh. Met de trein tot daar, druit, met de dokar één paal en doormaardoor lopende tot bij ’t kebon singkong van menir Sjardjan…” “Kebon wat?” “Singkong! Masa U weet niet! Ketella! Wat is voor peujem, lekkerrr.”

Mijnheer deed braaf zijn best om te bedenken wat Boengkie bedoelde […]. Ook de klas deed zijn best de nieuwe onderwijzer duidelijk te maken, wat er bedoeld werd, met toelichtingen als: “Wortél! Tapé! Knol njang sofèt (met demonstratie gespierde onderarm). EetBaar knol!” net zo lang tot de wijze Theo zijn aardrijkskundeboekje uit de la haalde en triomfantelijk zei: “Cassave!” “Ahaa! Een cassavetuin dus. Nou Johan je merkt wel dat er een goed Hollands woord is voor elk stukje koeterwaals van je!” “Ha-a, ister!” beaamde Boengkie verbijsterd.’16 (Robinson 1966:360.)